當(dāng)前位置：文章首頁(yè) >> 三農(nóng)之外 >> 社會(huì)熱點(diǎn) >> 雷望紅： 從結(jié)構(gòu)主義視角論寒門(mén)子弟的階層困境與教育突圍
一、問(wèn)題提出
“寒門(mén)是否再難出貴子”是一個(gè)極易觸動(dòng)大眾神經(jīng)的議題，這一議題的肯定性論斷將意味著一個(gè)國(guó)家社會(huì)流動(dòng)途徑的阻斷。對(duì)于普通公眾而言，社會(huì)流動(dòng)性的阻斷將破壞個(gè)體和家庭階層躍升的希望;對(duì)于國(guó)家而言，社會(huì)流動(dòng)性的阻斷則意味著社會(huì)將存在穩(wěn)定性風(fēng)險(xiǎn)。然而，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，“寒門(mén)”與“貴子”之間的距離卻因經(jīng)濟(jì)分化與社會(huì)分層變得更加遙遠(yuǎn)。在美國(guó)，出身于不同階層的孩子因教養(yǎng)方式的不同形成截然不同的發(fā)展樣態(tài)，由此影響到孩子的教育未來(lái)[1]，“社區(qū)的孩子”已經(jīng)徹底變成了“父母的孩子”[2]。在中國(guó)，日益激烈的教育競(jìng)爭(zhēng)使得人們感覺(jué)到寒門(mén)子弟實(shí)現(xiàn)階層躍升同樣變得更加困難。
李中清團(tuán)隊(duì)研究發(fā)現(xiàn)，自1953年至1993年的40年時(shí)間里，工農(nóng)或無(wú)產(chǎn)階級(jí)子弟成為新的教育精英優(yōu)勢(shì)群體，1993年之后，官員、技術(shù)人士、有產(chǎn)者等家庭又再次回歸成為教育精英的主流[3]。這一發(fā)現(xiàn)與各大著名高校中農(nóng)村生源的比例狀況基本相符，比如中國(guó)農(nóng)業(yè)大學(xué)在1999年至2001年間的農(nóng)村新生比例在39%左右，但從2002年開(kāi)始農(nóng)村新生比例一直下滑，直至2007年下滑至31.2%，2011年則跌破30%[4][5]。根據(jù)統(tǒng)計(jì)，北京大學(xué)在20世紀(jì)80年代至90年代，錄取農(nóng)村新生的比例達(dá)到30%，但是2000年至2010年間，農(nóng)村新生僅占到10%[6]。在中國(guó)著名高校中，來(lái)自農(nóng)村的學(xué)生逐漸成了“稀有物種”，公眾由此生發(fā)出“寒門(mén)再難出貴子”的感嘆和無(wú)奈。
關(guān)于“寒門(mén)再難出貴子”的解釋?zhuān)瑢W(xué)界形成了家庭主義和制度主義的分析路徑。家庭主義的分析路徑認(rèn)為，寒門(mén)子弟之所以不能成長(zhǎng)為“貴子”，主要在于家庭的經(jīng)濟(jì)條件、時(shí)間投入、文化熏陶和教養(yǎng)方式等方面的影響。蒙冰峰認(rèn)為，“寒門(mén)”父母的素質(zhì)要低于“朱門(mén)”，他們的主要精力要用于維持生計(jì)，僅能滿足孩子的基本溫飽，很難保障孩子能夠?qū)Ｐ牧?xí)得文化知識(shí)和發(fā)展個(gè)人愛(ài)好，課外補(bǔ)習(xí)的作用也被忽視[7]。相比之下，富有家庭的父母對(duì)于子代的教育目的性更強(qiáng)，精細(xì)化程度更高，時(shí)間投入更多，能夠不受經(jīng)濟(jì)條件的限制為子代創(chuàng)造優(yōu)越的教育環(huán)境[8]。在不同家庭中成長(zhǎng)的孩子，因教養(yǎng)方式的不同，性格和能力都會(huì)形成截然不同的差距[9]。此外，還有研究者發(fā)現(xiàn)，受教育程度較高的家庭更有可能參加非正式的科學(xué)經(jīng)歷，從而更有可能為子女提供積極的鼓勵(lì)[10]。
制度主義路徑更加強(qiáng)調(diào)教育政策和教育制度的作用，認(rèn)為寒門(mén)子弟無(wú)法突破家庭束縛，主要原因是政府沒(méi)有切實(shí)保障教育公平，在政策投入和政策方向上存在問(wèn)題。學(xué)者普遍認(rèn)為，當(dāng)前城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)造成城鄉(xiāng)教育資源存在差距是寒門(mén)難出貴子的主要原因[11]。
由于戶籍制度背后附著的是社會(huì)福利，在資源配置和教師薪酬福利等資源分配上以城市為中心，因此戶籍制度被看作是城鄉(xiāng)二元體制的核心，是城鄉(xiāng)一系列不平等體制的根源[12]，城鄉(xiāng)學(xué)校在基礎(chǔ)設(shè)施、師資力量、設(shè)施設(shè)備、可支配資源等方面存在差距，城區(qū)學(xué)生享受的資源流量和質(zhì)量要高于農(nóng)村學(xué)生，農(nóng)村學(xué)生要到城區(qū)學(xué)校就學(xué)享受優(yōu)質(zhì)的教育資源存在制度性門(mén)檻限制[13][14]。
家庭主義和制度主義對(duì)于“寒門(mén)為何再難出貴子”具有一定的解釋力，問(wèn)題在于，兩種解釋路徑都遭遇了對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解釋困境:前者無(wú)法解釋自1949年新中國(guó)成立至21世紀(jì)2010年前，為何貧富家庭同樣存在差距，寒門(mén)子弟卻能夠通過(guò)教育改變自身命運(yùn);后者無(wú)法解釋為何國(guó)家不斷加大對(duì)鄉(xiāng)村教育的投入力度，寒門(mén)子弟依靠教育發(fā)展自身的希望卻愈加渺茫。本文將從結(jié)構(gòu)主義的角度，對(duì)當(dāng)前我國(guó)“寒門(mén)難出貴子”的現(xiàn)象進(jìn)行解釋。之所以采取結(jié)構(gòu)主義的分析視角，在于結(jié)構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)社會(huì)的各組成部分相互關(guān)聯(lián)，不同結(jié)構(gòu)平衡是有條件的，需要注重結(jié)構(gòu)內(nèi)部不同元素利益關(guān)系的平衡[15]。當(dāng)前我國(guó)寒門(mén)子弟的教育發(fā)展出現(xiàn)了前所未有的結(jié)構(gòu)困境，并非單純依靠家庭或政府就可以解決的，只有弄清楚了結(jié)構(gòu)性根源，才能探尋到問(wèn)題解決的方案，給予寒門(mén)子弟實(shí)現(xiàn)教育突圍的希望。
在既有研究中，“寒門(mén)”主要指涉農(nóng)村家庭[16][17]。然而，當(dāng)前“寒門(mén)”不再是城鄉(xiāng)區(qū)域視野下的一個(gè)概念。改革開(kāi)放以后，我國(guó)經(jīng)濟(jì)得到恢復(fù)和發(fā)展，逐步建立起自由流動(dòng)的全國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)，欠發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)民可以流動(dòng)到發(fā)達(dá)地區(qū)的城鄉(xiāng)就業(yè)，發(fā)達(dá)地區(qū)的部分農(nóng)村也發(fā)展起來(lái)了。因此，“寒門(mén)”不應(yīng)籠統(tǒng)地指農(nóng)村家庭，而應(yīng)有更為具體的所指。隨著教育城鎮(zhèn)化的發(fā)展，經(jīng)濟(jì)條件較好的農(nóng)村家庭會(huì)將子女送到城鎮(zhèn)學(xué)校就讀，經(jīng)濟(jì)條件差的家庭無(wú)力承擔(dān)到城鎮(zhèn)學(xué)校就讀的各項(xiàng)費(fèi)用[18]，只能將子女放置在農(nóng)村學(xué)校就讀，因此，農(nóng)村學(xué)校成為識(shí)別寒門(mén)子弟的合適場(chǎng)域，即在農(nóng)村學(xué)校中的學(xué)生家庭多是“寒門(mén)”(本文涉及全國(guó)五省區(qū)的情況，由于不同省份的經(jīng)濟(jì)發(fā)展情況、人口流失情況和教育布局情況存在一定的差異，發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生流失更加嚴(yán)重，寒門(mén)子弟集中在鄉(xiāng)鎮(zhèn)的中小學(xué)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校是整個(gè)教育體系的底層。為了便于表達(dá)，本文均使用“農(nóng)村學(xué)校”，但是具體到發(fā)達(dá)地區(qū)，農(nóng)村學(xué)校指的是鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校，而發(fā)展中地區(qū)和欠發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村學(xué)校，則是指位于農(nóng)村中的學(xué)校)。
本文基于筆者在甘肅、廣西、浙江、江蘇、湖北(出于保護(hù)學(xué)校和訪談對(duì)象的考慮，下文中省級(jí)以下的地名、校名和人名均使用化名)等省區(qū)開(kāi)展農(nóng)村學(xué)校調(diào)研的情況，通過(guò)案例分析為何寒門(mén)子弟難以依靠教育實(shí)現(xiàn)“貴子”身份的轉(zhuǎn)化。本文將目光鎖定在農(nóng)村學(xué)校中的學(xué)生身上，將從主體結(jié)構(gòu)和學(xué)校結(jié)構(gòu)兩個(gè)層面展現(xiàn)寒門(mén)子弟的階層困境，在此基礎(chǔ)上深入分析他們所處結(jié)構(gòu)的性質(zhì)及其難以突破結(jié)構(gòu)限制的深層次原因，繼而提出寒門(mén)子弟實(shí)現(xiàn)“教育突圍”的可能路徑。
二、底層沉淀:寒門(mén)子弟教育發(fā)展的主體結(jié)構(gòu)困境
教育是一項(xiàng)系統(tǒng)性的工程，需要多方主體合力推進(jìn)。家長(zhǎng)、同輩群體和教師是學(xué)生教育過(guò)程中重要的教育主體和互動(dòng)對(duì)象，構(gòu)成教育發(fā)展的主體結(jié)構(gòu)，影響著他們的成長(zhǎng)狀態(tài)和發(fā)展?fàn)顟B(tài)。由于我國(guó)寒門(mén)子弟主要集中在農(nóng)村學(xué)校中，他們所面對(duì)的主體具有明顯的弱勢(shì)特征，家長(zhǎng)群體弱能化、同輩群體低質(zhì)化、教師群體老齡化，從而影響到寒門(mén)子弟的教育資源、教育氛圍和教育目標(biāo)。
1.家長(zhǎng)群體弱能化影響教育資源的充分性
“半工半耕”的生計(jì)模式是我國(guó)轉(zhuǎn)型期農(nóng)民家庭再生產(chǎn)的一般方式，這一模式使得農(nóng)民能夠作為“能動(dòng)的主體”嵌入中國(guó)式城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)中[19]。隨著全國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)的建立，農(nóng)民只要有勞動(dòng)能力都可以在勞動(dòng)力市場(chǎng)中尋找到勞動(dòng)機(jī)會(huì)，獲得相較于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)更高的勞動(dòng)收益。農(nóng)村貧困家庭一般情況下是因?yàn)榧彝趧?dòng)力不能得到充分發(fā)揮，出現(xiàn)勞動(dòng)力“缺失”或“缺能”而導(dǎo)致的家庭經(jīng)濟(jì)貧困，比如夫妻離異、家人亡故、家庭成員傷病需休養(yǎng)和照料等原因，都會(huì)影響到家庭勞動(dòng)力融入市場(chǎng)的程度。寒門(mén)家長(zhǎng)的經(jīng)濟(jì)能力差會(huì)進(jìn)一步影響到教育能力，由于家庭經(jīng)濟(jì)條件差，學(xué)生家長(zhǎng)要將更多的時(shí)間和精力用于謀求生計(jì)、休養(yǎng)身體、照顧老人等方面，而無(wú)法為子女教育分配金錢(qián)、時(shí)間和精力。即使家長(zhǎng)愿意舍棄在外掙錢(qián)的機(jī)會(huì)，為了小孩留在家中，也不具備引導(dǎo)和教育子女的能力。
案例1(編號(hào)20171206JXZ):寧平縣河灘小學(xué)是一所村級(jí)小學(xué)，學(xué)校有小學(xué)生104人，其中有5個(gè)智障學(xué)生，20多個(gè)孤兒，幾乎每個(gè)班都有2~3個(gè)孤兒，還有許多孩子的父母離婚，或母親在外打工跟人跑了。這些孩子不好管理，普遍比較懶散，布置作業(yè)不寫(xiě)，老師都沒(méi)法管。
案例2(編號(hào)20180523XLQ):湖北黃西縣西路村的夏某麗是兩個(gè)孩子的母親，早年與丈夫在外打工，因?yàn)榇笈畠撼踔挟厴I(yè)后對(duì)學(xué)習(xí)不感興趣，不愿意繼續(xù)上學(xué)，她害怕兒子也重蹈覆轍，故而放棄打工掙錢(qián)的機(jī)會(huì)，專(zhuān)程回來(lái)照顧和引導(dǎo)兒子。但是她回家后，發(fā)現(xiàn)根本管不住兒子，兒子放學(xué)回家后就是玩手機(jī)、打游戲。若要說(shuō)兒子幾句，兒子就說(shuō)她啰嗦，然后自己走掉。對(duì)于輔導(dǎo)兒子家庭作業(yè)也很苦惱，她說(shuō):“我也輔導(dǎo)孩子，(但是)做對(duì)做錯(cuò)也不知道，文化低了，看都看不懂”。
相比于富裕家庭的父母，寒門(mén)子弟的父母呈現(xiàn)出弱能化的特質(zhì)，即勞動(dòng)能力弱和教育能力弱。案例1中大量的貧困家庭是不健全的家庭，孩子在家中無(wú)人管教。案例2中的夏某麗，因?yàn)橹皇切W(xué)文化，在教育孩子上根本無(wú)能為力。勞動(dòng)能力弱影響的是家庭內(nèi)部的生產(chǎn)能力和經(jīng)濟(jì)收入，教育能力弱影響的是家庭內(nèi)部的文化積淀和引導(dǎo)力量。總體來(lái)看，農(nóng)村貧困家庭的家長(zhǎng)文化水平相對(duì)較低，市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力相對(duì)較弱，所獲得的經(jīng)濟(jì)資源、文化資源和社會(huì)資源都要低于農(nóng)村上層家庭和城市家庭。因此，農(nóng)村貧困家庭針對(duì)貧困青少年的綜合投入會(huì)少于其他家庭，從而極大地抑制了寒門(mén)子弟接受良好教育的可能性。
2.同輩群體低質(zhì)化破壞教育氛圍的正向性
青少年所處的階段是辨別能力、控制能力和抵抗能力都比較薄弱的時(shí)期，認(rèn)知水平不高，內(nèi)在的行為準(zhǔn)則正處于形成階段，容易受到不良同輩群體的交往影響[20]。由于同輩群體內(nèi)部具有較強(qiáng)的同質(zhì)性，不同學(xué)生之間的行為具有同化作用，同時(shí)形成外在的行為壓力，因此學(xué)生會(huì)表現(xiàn)出同輩群體的順應(yīng)性[21]。可以說(shuō)，同輩群體是孩童成長(zhǎng)最為重要的伙伴，同輩之間的互動(dòng)會(huì)影響到孩童的成長(zhǎng)狀況。然而，由于農(nóng)村人口的外流，導(dǎo)致寒門(mén)子弟集聚在農(nóng)村學(xué)校，寒門(mén)子弟所接觸到的同輩群體均為與之有著相同出身的孩子。他們受制于家庭環(huán)境和社區(qū)環(huán)境的限制，眼界狹隘、能力有限、性格內(nèi)向、缺乏自信，行為不受理智控制。在這個(gè)同輩群體的圈子里，他們會(huì)形成負(fù)面情緒和負(fù)向行為的傳遞，進(jìn)而演化為對(duì)生活和未來(lái)的無(wú)望情緒。
案例3(編號(hào)20180109ZTH):上官中學(xué)是浙江禹城區(qū)的一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)，2018年上半年全校有69個(gè)學(xué)生，幾乎全部來(lái)自貧困家庭。初一學(xué)生金某方說(shuō)他不想學(xué)習(xí)，愛(ài)玩，每天晚上與室友一起看電影、聽(tīng)歌、看“很黃很暴力”的小說(shuō)。宿舍4人經(jīng)常結(jié)伴打架，有時(shí)為打架會(huì)策劃一周。這個(gè)年僅13歲的初一男孩，已經(jīng)談了3個(gè)女友，其中一個(gè)還是初三的學(xué)姐。
案例4(編號(hào)20171121YLS):甘肅寧平縣長(zhǎng)峽小學(xué)還有小學(xué)生18人，學(xué)校學(xué)生都是家庭條件差、學(xué)習(xí)成績(jī)差的“雙差生”。該校六年級(jí)班主任楊老師說(shuō):
“現(xiàn)在班上5個(gè)學(xué)生，怕說(shuō)話，聽(tīng)話，回答問(wèn)題聲音都很小。他們?nèi)松伲涣饕采�，我鼓�?lì)他們大膽一點(diǎn)，不要怕，他們還是不說(shuō)話，不回答提問(wèn)”。
同輩群體在青少年社會(huì)化過(guò)程中，發(fā)揮著不可替代的重要作用，他們之間的活動(dòng)與友情是彼此最珍視的東西[22]。正因如此，同輩群體的情緒、行為和思想的傳遞性強(qiáng)，容易相互影響和感染。若同輩群體整體氛圍積極，所處其中的個(gè)體更加傾向于積極，反之則會(huì)消極。不論是在發(fā)達(dá)的浙江農(nóng)村，還是欠發(fā)達(dá)的甘肅農(nóng)村，沉淀在農(nóng)村學(xué)校的寒門(mén)學(xué)子，其學(xué)習(xí)能力和行為能力都比較弱，他們?nèi)狈W(xué)習(xí)的主動(dòng)性，容易被周邊同學(xué)的行為所影響，比如金某方與同學(xué)一起打架、玩游戲，長(zhǎng)峽小學(xué)的小學(xué)生們都不愛(ài)在課堂上積極發(fā)言，既是受到同輩群體的影響，他們自身的行為也會(huì)影響到其他同學(xué)。他們的越軌與沉寂，暗含著底層社會(huì)的消極情緒和自我邊緣。
3.教師群體老齡化降低教育目標(biāo)的可及性
國(guó)家為了扶持鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，大力推動(dòng)“特崗教師”計(jì)劃，試圖改善鄉(xiāng)村教師結(jié)構(gòu)，提升鄉(xiāng)村教育水平。然而，農(nóng)村學(xué)校以寒門(mén)子弟為主體的學(xué)生結(jié)構(gòu)，實(shí)際影響到了教師結(jié)構(gòu)。由于農(nóng)村學(xué)校的寒門(mén)子弟缺乏家庭教育，需要教師花費(fèi)更多的精力進(jìn)行教育，即教師面臨著投入多收益小的風(fēng)險(xiǎn)。因此，農(nóng)村學(xué)校難以吸引年輕教師前來(lái)工作，只能留住缺乏競(jìng)爭(zhēng)力的老齡教師。
案例5(編號(hào)20180621WCQ):黃西縣北遠(yuǎn)小學(xué)是一所位于村莊中的片區(qū)小學(xué)，全校公辦教師11人，另聘請(qǐng)4名代課教師。多年來(lái)，該校一共分來(lái)3名新機(jī)制教師，但是只留下1名。離開(kāi)的兩名教師中有1名調(diào)到縣城學(xué)校教書(shū)，1名回到老家教書(shū)，而留下的這名教師也準(zhǔn)備調(diào)到鎮(zhèn)中教書(shū)。11名公辦教師中，除了目前留下來(lái)的1名新機(jī)制教師在30歲以下，其余10名教師均超過(guò)40歲，超過(guò)50歲的有8名教師。
年輕教師的接受能力和學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，先進(jìn)設(shè)備使用熟練，但是年輕教師都渴望進(jìn)城發(fā)展，不愿留在農(nóng)村學(xué)校。相比之下，老教師的進(jìn)城愿望弱化，農(nóng)村學(xué)校低度壓力的狀態(tài)更加符合他們的“養(yǎng)老心態(tài)”。但是從學(xué)生的角度來(lái)講，他們難以跟上時(shí)代的步伐，不懂得使用先進(jìn)設(shè)備，也不善于學(xué)習(xí)新理念和新教法，在教育能力、管理水平、積極性和主動(dòng)性上都不如年輕教師。因此，農(nóng)村學(xué)校的教育教學(xué)氛圍缺乏活力。而寒門(mén)子弟成為被動(dòng)接受老齡教師教育的主體，他們無(wú)法獲得新知識(shí)的澆灌、無(wú)法享受新方法的樂(lè)趣、無(wú)法體會(huì)新技術(shù)的視野。
概括來(lái)看，農(nóng)村學(xué)校的寒門(mén)子弟要面對(duì)的是弱能化的家長(zhǎng)、低質(zhì)化的同輩群體和老齡化的教師，家長(zhǎng)限制了他們受教育的基礎(chǔ)資源，同輩群體影響著他們受教育的基礎(chǔ)氛圍，老齡教師則制約了他們受教育的基礎(chǔ)目標(biāo)。學(xué)生、家長(zhǎng)、同輩群體和老師均處于各自所在系統(tǒng)的最底層，從而構(gòu)成了沉淀的底層社會(huì)，影響著寒門(mén)子弟的教育夢(mèng)想。寒門(mén)子弟所面臨的主體結(jié)構(gòu)已經(jīng)十分孱弱，而在具體的學(xué)校教育中，他們還進(jìn)一步面臨學(xué)校結(jié)構(gòu)環(huán)境對(duì)于他們教育希望的削弱。
三、保底維持:寒門(mén)子弟教育發(fā)展的學(xué)校結(jié)構(gòu)困境
對(duì)于寒門(mén)子弟而言，由于家庭經(jīng)濟(jì)困難，家長(zhǎng)能力有限，來(lái)自家庭的發(fā)展助力小，如果能夠通過(guò)學(xué)校獲得發(fā)展的力量，寒門(mén)還有希望改變自身的命運(yùn)。新中國(guó)成立以后，我國(guó)的底層數(shù)量龐大，整個(gè)社會(huì)處于一窮二白的狀態(tài)，農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)狀況尤其糟糕，但是農(nóng)村中的大量寒門(mén)子弟通過(guò)升學(xué)、當(dāng)兵、當(dāng)工人改變了自身乃至家庭的命運(yùn)。如今，我國(guó)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)狀況得到大幅好轉(zhuǎn)，但農(nóng)村寒門(mén)子弟依靠學(xué)校教育改變自身處境的可能性卻在不斷降低，教育成為一條正在被堵塞的渠道。寒門(mén)子弟所集聚的農(nóng)村學(xué)校，所實(shí)踐的是日常管理的“不出事”邏輯、教育發(fā)展的“不競(jìng)爭(zhēng)”邏輯、家�；�(dòng)的“不信任”邏輯，展現(xiàn)出農(nóng)村教育保底維持的面向，由此使得寒門(mén)子弟深陷教育發(fā)展的學(xué)校結(jié)構(gòu)困境中。
1.安全第一:日常管理的“不出事”邏輯
“不出事”邏輯是基層治理領(lǐng)域中常用的一個(gè)概念，核心表現(xiàn)是消極和不作為[23]。學(xué)校作為一個(gè)專(zhuān)門(mén)的教育機(jī)構(gòu)，首要職責(zé)是教育學(xué)生，“教育為本”是學(xué)校的基本理念。然而，農(nóng)村學(xué)校在日常管理中以“安全第一”取代了“教育為本”，將主要精力用于防范風(fēng)險(xiǎn)而忽視了教育管理和教育創(chuàng)新，表現(xiàn)出“不出事”的管理思維。
由于我國(guó)在中小學(xué)的安全管理中權(quán)、責(zé)、能?chē)?yán)重錯(cuò)配，使得學(xué)校管理的制度設(shè)計(jì)失去正常運(yùn)行的基礎(chǔ)，學(xué)校的安全管理工作仍處于低水平的被動(dòng)回應(yīng)和管理過(guò)程碎片化的狀態(tài)[24]。在具體的安全管理中，農(nóng)村學(xué)校為了保障學(xué)生“不出事”，一方面會(huì)加強(qiáng)安全監(jiān)控和管理程序，另一方面則設(shè)法降低學(xué)生出現(xiàn)人身傷害的概率。農(nóng)村學(xué)校為降低學(xué)生受到安全傷害的概率，一是盡量減少學(xué)生在校的時(shí)間，完全按照國(guó)家規(guī)定的到校離校時(shí)間開(kāi)關(guān)校門(mén)，避免學(xué)生待在學(xué)校出現(xiàn)安全事故。比如，許多農(nóng)村學(xué)校不允許學(xué)生提前到達(dá)學(xué)校，在放學(xué)后立馬鎖住校門(mén)，不允許學(xué)生在學(xué)校逗留玩耍。二是減少開(kāi)展各種文體活動(dòng)，比如很多農(nóng)村學(xué)校取消了運(yùn)動(dòng)會(huì)、春游秋游活動(dòng)，同時(shí)取消了學(xué)生在校期間的日常運(yùn)動(dòng)，比如撤掉或不維修籃球架、乒乓球臺(tái)等，有些學(xué)校甚至已經(jīng)取消體育課。三是減少對(duì)學(xué)生的責(zé)罰，當(dāng)學(xué)生犯錯(cuò)后，老師盡可能睜一只眼閉一只眼，以此避免學(xué)生因責(zé)罰之后出現(xiàn)心理問(wèn)題和身體問(wèn)題，老師可能落得“吃力不討好”的結(jié)果。
農(nóng)村學(xué)校堅(jiān)持“安全第一”的理念本身并不存在問(wèn)題，問(wèn)題在于“安全第一”的管理實(shí)踐一方面破壞了學(xué)校教育的系統(tǒng)性，使得學(xué)生無(wú)法成為“完整”的學(xué)生，德、智、體、美、勞的多維發(fā)展變成了智力的單維發(fā)展，農(nóng)村學(xué)校的安全措施遏制了農(nóng)村學(xué)生以學(xué)校作為空間載體進(jìn)行正常娛樂(lè)、鍛煉和交往的機(jī)會(huì);另一方面損害了學(xué)校教育的本質(zhì)性，即學(xué)校應(yīng)以“教育為本”，教師應(yīng)當(dāng)以教育為主業(yè)，同時(shí)享有為學(xué)生糾偏的權(quán)利和義務(wù)，而非因安全責(zé)任放松教育主業(yè)，因安全防范而放縱學(xué)生越軌。一位退休的農(nóng)村老校長(zhǎng)一針見(jiàn)血地指出:“過(guò)去農(nóng)村學(xué)校也抓安全，但是始終堅(jiān)持學(xué)校是教書(shū)育人的陣地，過(guò)去學(xué)校抓教育質(zhì)量，現(xiàn)在主抓安全，明顯是本末倒置”(訪談編號(hào)20180526YXC)�？梢哉f(shuō)，農(nóng)村學(xué)校在日常管理中的“不出事”邏輯，使得寒門(mén)子弟在學(xué)校中所接受教育的全面性和系統(tǒng)性被破壞。
2.自我邊緣:教育發(fā)展的“不競(jìng)爭(zhēng)”邏輯
2018年底，教育部等九部門(mén)聯(lián)合出臺(tái)了關(guān)于印發(fā)《中小學(xué)生減負(fù)措施》的通知(又稱(chēng)“減負(fù)三十條”)，“減負(fù)三十條”是教育部等部門(mén)針對(duì)當(dāng)前日益嚴(yán)重的學(xué)生負(fù)擔(dān)提出的要求，其中包括嚴(yán)格上學(xué)時(shí)間、減少考試次數(shù)和減少家庭作業(yè)時(shí)間等，同時(shí)旨在弱化學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)和校際競(jìng)爭(zhēng)，減少競(jìng)爭(zhēng)所帶來(lái)的負(fù)面影響。在減負(fù)政策落地過(guò)程中，卻出現(xiàn)減負(fù)“信息不對(duì)稱(chēng)”“校內(nèi)減負(fù)、校外增負(fù)”等問(wèn)題[25]。實(shí)際上，競(jìng)爭(zhēng)本身既非毫無(wú)作用，也未徹底消失，在當(dāng)前教育資源有限的情況下，國(guó)家還未實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化目標(biāo)，教育領(lǐng)域一定會(huì)存在競(jìng)爭(zhēng)。
在教育競(jìng)爭(zhēng)體系中，大致可分為學(xué)業(yè)成績(jī)競(jìng)爭(zhēng)和學(xué)生能力競(jìng)爭(zhēng)，學(xué)業(yè)成績(jī)競(jìng)爭(zhēng)主要看學(xué)生的考試成績(jī)，學(xué)生能力競(jìng)爭(zhēng)主要看學(xué)生在各種特長(zhǎng)方面的表現(xiàn)。農(nóng)村學(xué)校的自我邊緣化和去競(jìng)爭(zhēng)化傾向，表現(xiàn)在對(duì)考試和比賽的淡漠上。按照教育部的政策規(guī)定，全國(guó)中小學(xué)要嚴(yán)控書(shū)面作業(yè)總量，堅(jiān)決控制考試次數(shù)，采取等級(jí)評(píng)價(jià)方式。城區(qū)學(xué)校通過(guò)多種方式轉(zhuǎn)換監(jiān)督形式和轉(zhuǎn)移教育責(zé)任，實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的知識(shí)傳輸:一是通過(guò)轉(zhuǎn)化家庭作業(yè)的形式，比如以背誦、朗誦、動(dòng)手實(shí)踐等方式彌補(bǔ)家庭書(shū)面作業(yè)的不足;二是通過(guò)創(chuàng)新考試形式，比如考試換一種名稱(chēng)，不叫“考試”而是“課堂檢驗(yàn)”，以此加強(qiáng)對(duì)學(xué)生知識(shí)接受狀況的檢驗(yàn);三是將學(xué)生成績(jī)單私下發(fā)放給家長(zhǎng)，提醒家長(zhǎng)關(guān)注學(xué)生狀態(tài)的方式，既避開(kāi)了“公開(kāi)學(xué)生成績(jī)”的政策，也避免了學(xué)校對(duì)學(xué)生監(jiān)督無(wú)力的風(fēng)險(xiǎn)。但農(nóng)村學(xué)校只會(huì)嚴(yán)格執(zhí)行教育政策，國(guó)家規(guī)定要求減少考試、減少作業(yè)量、不準(zhǔn)排名，農(nóng)村學(xué)校就照章執(zhí)行。農(nóng)村學(xué)校和老師對(duì)于政策的態(tài)度，與案例6中鄒校長(zhǎng)所言的態(tài)度一致。
案例6(編號(hào):20180327ZXZ):廣西林甫縣草堂小學(xué)的鄒校長(zhǎng)說(shuō)，現(xiàn)在不排名，不好，學(xué)生不懂羞恥心，沒(méi)有上進(jìn)心，改作業(yè)也要用等級(jí)，分為A+、A、B+、B、C+、C，最差的是C，但是等級(jí)評(píng)價(jià)太模糊，不準(zhǔn)確，學(xué)生不知他的位置。不過(guò)，現(xiàn)在大家(指老師)都不管，大家都是多一事不如少一事。
農(nóng)村學(xué)校在學(xué)生學(xué)業(yè)排名上不競(jìng)爭(zhēng)，在活動(dòng)比賽上也不競(jìng)爭(zhēng)。由于農(nóng)村學(xué)校在各類(lèi)競(jìng)賽中的積極性和參與能力十分有限，每次教育相關(guān)部門(mén)組織各類(lèi)活動(dòng)，農(nóng)村學(xué)校似乎是一個(gè)旁觀者，象征性地推選幾名成績(jī)相對(duì)優(yōu)秀的學(xué)生去參賽，每次只指望能夠拿回一個(gè)“三等獎(jiǎng)”(實(shí)際是“參與獎(jiǎng)”)，而不會(huì)積極地輔導(dǎo)參賽選手，只是抱著“應(yīng)付任務(wù)”的心態(tài)。由于農(nóng)村學(xué)校對(duì)于寒門(mén)子弟缺乏積極有效的指導(dǎo)和教育，學(xué)校在學(xué)業(yè)成績(jī)和學(xué)生能力方面都處于教育競(jìng)爭(zhēng)體系的底層位置。農(nóng)村學(xué)校政策執(zhí)行的徹底性和不競(jìng)爭(zhēng)的心態(tài)，為農(nóng)村寒門(mén)子弟“創(chuàng)造”了自由寬松的學(xué)習(xí)氛圍，但寒門(mén)子弟在自由寬松中卻失去了接受良好教育的機(jī)會(huì)，他們所獲得的自由是無(wú)意義的自由。對(duì)于他們而言，寬松自由意味著無(wú)所事事、游手好閑，大量的空閑時(shí)間無(wú)法轉(zhuǎn)化為具有價(jià)值的有效時(shí)間。而農(nóng)村學(xué)校忽視各種比賽，一方面會(huì)不斷強(qiáng)化農(nóng)村學(xué)校的底層地位，另一方面也使得農(nóng)村學(xué)生失去了鍛煉自身的機(jī)會(huì)。一言以蔽之，農(nóng)村學(xué)校的“不競(jìng)爭(zhēng)”邏輯進(jìn)一步強(qiáng)化了寒門(mén)子弟的“底層”特征。
3.相互指責(zé):家校合作的“不信任”邏輯
家校合作是教育的應(yīng)有之義，合作的目的在于促進(jìn)學(xué)生的教育成長(zhǎng)和全面發(fā)展。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)農(nóng)村地區(qū)的家校合作以學(xué)校為主、家庭為輔，學(xué)校教育具有權(quán)威性和主體性，學(xué)生家長(zhǎng)全力支持學(xué)校的發(fā)展和教師的管教。當(dāng)前我國(guó)農(nóng)村學(xué)校出現(xiàn)的一個(gè)普遍趨勢(shì)是，家校之間的關(guān)系表現(xiàn)為互不信任、較少接觸的樣態(tài)，家校關(guān)系急劇惡化。
案例7(編號(hào)20180526YXC):湖北黃西縣西路村的一位老人說(shuō)，(現(xiàn)在的老師)工資跑不了，待遇連年漲，領(lǐng)導(dǎo)就是不抓教育。現(xiàn)在早上家長(zhǎng)送孩子上學(xué)，老師還沒(méi)上班�，F(xiàn)在國(guó)家給他們發(fā)工資，但管不了他們(指老師)。有的校領(lǐng)導(dǎo)天天上班打牌，真是“一顆屎帶壞一鍋粥”。
案例8(編號(hào)20180109LXZ):浙江禹城區(qū)上官中學(xué)的連副校長(zhǎng)說(shuō)，現(xiàn)在老百姓怪我們，不理解我們。以前我下課放學(xué)后還會(huì)到街上買(mǎi)點(diǎn)東西，現(xiàn)在放學(xué)后趕緊開(kāi)車(chē)回家，不然一走到街上，就有人指著我的后背說(shuō)閑話，說(shuō)我們老師不負(fù)責(zé)任，害了學(xué)生，不管學(xué)生，我們有口難辯。
案例7和案例8均反映出家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的不滿和失望，背后暗含的是對(duì)學(xué)校的不信任。從學(xué)生家長(zhǎng)的角度講，他們對(duì)于農(nóng)村學(xué)校充滿怨氣，主要是由于農(nóng)村學(xué)校的管理松散，教育成績(jī)差，學(xué)生在學(xué)校難以獲得成長(zhǎng)，依靠教育發(fā)展的可能性越來(lái)越小，從而導(dǎo)致家長(zhǎng)對(duì)于農(nóng)村學(xué)校的失望情緒日重。實(shí)際上，農(nóng)村教師們也不再信任家長(zhǎng)，他們認(rèn)為家長(zhǎng)們?yōu)榱松?jì)不顧子女教育，缺乏對(duì)子女的有效引導(dǎo)，不能給予子女正面的影響，甚至發(fā)出“教育無(wú)用論”的聲音，為此破壞學(xué)校的管理秩序，嚴(yán)重影響到學(xué)校對(duì)學(xué)生的教育。
農(nóng)村學(xué)校和學(xué)生家長(zhǎng)在教育責(zé)任分配體系中還未尋找到自身的位置，同時(shí)因雙方均存在教育能力限制，使得二者在日�；�(dòng)中產(chǎn)生不信任關(guān)系，并不斷蔓延和強(qiáng)化。家長(zhǎng)們的失望情緒會(huì)影響到農(nóng)村學(xué)校的辦學(xué)信心，農(nóng)村學(xué)校的教育自卑使之消極作為，學(xué)校的消極作為又會(huì)進(jìn)一步加劇家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的不信任。家校之間相互疏離互不信任，使得二者無(wú)法形成積極有效的教育合作，難以為教育和培養(yǎng)寒門(mén)子弟創(chuàng)造良好的家校環(huán)境。
從農(nóng)村學(xué)校的運(yùn)行邏輯來(lái)看，學(xué)校在日常管理中將安全防范作為主職工作，在教育競(jìng)爭(zhēng)體系中自我邊緣，在家校溝通中消極作為，只能為寒門(mén)子弟提供可以學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，但并不能做到讓寒門(mén)子弟接受優(yōu)質(zhì)的教育。換言之，農(nóng)村學(xué)校只能保障寒門(mén)子弟“有學(xué)上”，但無(wú)法保障寒門(mén)子弟“上好學(xué)”，即意味著農(nóng)村學(xué)校只是一個(gè)保底維持的場(chǎng)所。寒門(mén)子弟在這樣的學(xué)校環(huán)境中難以獲得成長(zhǎng)，在教育競(jìng)爭(zhēng)和教育發(fā)展過(guò)程中必然會(huì)被殘忍地淘汰。這也意味著，教育不再是成就他們的希望星，而是阻滯他們發(fā)展的絆腳石。
四、結(jié)構(gòu)自閉:寒門(mén)子弟教育困境的深層次原因
由于寒門(mén)子弟在鄉(xiāng)村社會(huì)所接觸的主體環(huán)境相對(duì)孱弱，農(nóng)村學(xué)校的教育結(jié)構(gòu)也不利于他們的成長(zhǎng)，農(nóng)村學(xué)校只是為寒門(mén)子弟提供教育保底的場(chǎng)所，卻已經(jīng)喪失了教育發(fā)展的功能，寒門(mén)子弟難以依靠學(xué)校教育獲得階層躍升的機(jī)會(huì)。寒門(mén)子弟不僅無(wú)法改變家庭的命運(yùn)，而且無(wú)法改變自身的命運(yùn)，甚至過(guò)得不如父輩。那么，值得探討的是，當(dāng)前寒門(mén)子弟的教育困境是如何生產(chǎn)出來(lái)的?
寒門(mén)子弟無(wú)望的教育處境，直接原因在于經(jīng)濟(jì)分化所造成的教育排斥，將經(jīng)濟(jì)條件較差的寒門(mén)學(xué)子推向了教育體系的底端。更為深層次的原因則在于，寒門(mén)子弟所處的農(nóng)村學(xué)校是一個(gè)自閉的教育結(jié)構(gòu)，這一結(jié)構(gòu)存在自給資源貧乏、內(nèi)生能力匱乏和主體性孱弱等特征，從而抑制了個(gè)體沖破結(jié)構(gòu)的可能。
1.教育主體弱勢(shì)，自給資源貧乏
教育資源可以分為外部供給資源和內(nèi)部自給資源，外部供給資源是外在機(jī)構(gòu)或個(gè)體所輸入的資源，包括政府、福利單位或愛(ài)心人士提供的資源，內(nèi)部自給資源是由內(nèi)部機(jī)構(gòu)自我提供和自我生產(chǎn)的資源。由于農(nóng)村學(xué)校處于整個(gè)教育系統(tǒng)的底端，國(guó)家和社會(huì)均對(duì)其進(jìn)行了廣泛關(guān)注，在資源分配上予以傾斜，農(nóng)村學(xué)校學(xué)生在某些指標(biāo)上的人均資源占有量甚至超過(guò)城區(qū)學(xué)校的學(xué)生，比如師生比、校舍面積、圖書(shū)擁有量等。然而，農(nóng)村學(xué)校卻缺乏教育資源的自給能力。所謂的自給能力包括兩個(gè)層次，一個(gè)層次是自我生產(chǎn)教育資源的能力，比如教師個(gè)人可提升教育管理水平，積極調(diào)動(dòng)學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展;另一個(gè)層次是借助外部資源生產(chǎn)內(nèi)部資源的能力，比如充分利用政府和社會(huì)提供的教育資源，將之轉(zhuǎn)化為利于師生發(fā)展的資源。在農(nóng)村學(xué)校中，老齡化的教師面對(duì)的是弱能的家長(zhǎng)和低質(zhì)的學(xué)生，他們因教育學(xué)生和改造家長(zhǎng)的難度大，因此既缺乏提升自身教育能力和教育水平的動(dòng)力，也缺乏將外部資源轉(zhuǎn)化為師生發(fā)展能力的主動(dòng)性和積極性。
2.教育規(guī)則瓦解，內(nèi)生能力匱乏
自新中國(guó)成立以后，我國(guó)的學(xué)校教育長(zhǎng)期處于教育體系的主導(dǎo)地位，以學(xué)校為中心建立了一套教育規(guī)則體系，其中包括教育管理規(guī)則、師生競(jìng)爭(zhēng)規(guī)則和家校合作規(guī)則等，城鄉(xiāng)學(xué)校均適用于這套規(guī)則體系。隨著社會(huì)日益分化，城鄉(xiāng)學(xué)校內(nèi)部結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，原有的教育規(guī)則體系開(kāi)始出現(xiàn)松動(dòng)，如學(xué)生主體意識(shí)的覺(jué)醒使得師生關(guān)系平權(quán)化，家長(zhǎng)教育能力的提升引發(fā)教育責(zé)任的重新分配等。國(guó)家不斷出臺(tái)回應(yīng)社會(huì)變遷的政策，城區(qū)學(xué)校依靠自身的能力逐漸順應(yīng)了教育的轉(zhuǎn)型，重建或正在重建新的教育規(guī)則體系，比如在教育競(jìng)爭(zhēng)問(wèn)題上通過(guò)動(dòng)員教師建立更加符合學(xué)生發(fā)展的獎(jiǎng)懲體系。農(nóng)村學(xué)校卻因?qū)W校的資源限制和教師的能力限制，無(wú)法內(nèi)生一套適用于農(nóng)村學(xué)生的新的教育規(guī)則體系。在面對(duì)國(guó)家和社會(huì)的安全要求、競(jìng)爭(zhēng)禁令、家校合作等問(wèn)題時(shí)，只能僵化執(zhí)行國(guó)家政策，秉持“不出事”“不競(jìng)爭(zhēng)”的邏輯，面對(duì)家長(zhǎng)的質(zhì)疑，則回以“不信任”的態(tài)度。
3.教育目標(biāo)渙散，主體性孱弱
學(xué)校的首要職責(zé)是教育和培養(yǎng)學(xué)生，學(xué)校的管理教育體系即是依據(jù)這一目標(biāo)建立起師生的行動(dòng)體系。農(nóng)村學(xué)校在主體弱勢(shì)、規(guī)則瓦解的情況下，也迷失了發(fā)展方向，模糊了發(fā)展目標(biāo)。對(duì)于農(nóng)村學(xué)校而言，他們所面對(duì)的是孱弱的農(nóng)村家庭，農(nóng)村家長(zhǎng)缺乏教育能力和教育資源，寒門(mén)子弟更加需要學(xué)校的教育和培養(yǎng)。農(nóng)村學(xué)校要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，需要做至少兩個(gè)方面的工作:一是要識(shí)別寒門(mén)子弟的學(xué)習(xí)特征與教育需求，二是根據(jù)他們的特征和需求提供符合他們成長(zhǎng)需求的教育服務(wù)。比如，與城區(qū)學(xué)校的學(xué)生相比，農(nóng)村的寒門(mén)子弟因家庭貧困而吃苦耐勞，且自主支配的時(shí)間多，學(xué)校更應(yīng)當(dāng)延長(zhǎng)他們?cè)谛５膶W(xué)習(xí)時(shí)間，提高他們的學(xué)習(xí)強(qiáng)度，而非嚴(yán)格限制在校時(shí)間，減少他們的競(jìng)爭(zhēng)壓力。從當(dāng)前農(nóng)村學(xué)校的教育實(shí)踐來(lái)看，農(nóng)村學(xué)校更多地著眼于執(zhí)行上級(jí)政策，在對(duì)寒門(mén)子弟教育需求的識(shí)別上缺乏判斷力，從而使得教育目標(biāo)渙散和教育行動(dòng)缺乏主體性，以至于寒門(mén)子弟在農(nóng)村學(xué)校中無(wú)法獲得符合他們自身發(fā)展的教育服務(wù)。
我國(guó)作為社會(huì)主義國(guó)家，始終強(qiáng)調(diào)教育的公共性和公平性，著力保障中小學(xué)生“有學(xué)上、上好學(xué)”的權(quán)利。然而，寒門(mén)子弟當(dāng)前的教育處境嚴(yán)重影響到貧困家庭的正常發(fā)展和階層流動(dòng)，如果繼續(xù)維持寒門(mén)子弟的教育環(huán)境，維持農(nóng)村學(xué)校的現(xiàn)狀，寒門(mén)子弟將會(huì)被徹底拋棄，并繼續(xù)延續(xù)寒門(mén)子弟的生產(chǎn)，整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)將進(jìn)一步固化。因此，要改變寒門(mén)子弟的教育現(xiàn)狀，必須打破農(nóng)村學(xué)校這一自閉的結(jié)構(gòu)，使得寒門(mén)子弟獲得來(lái)自學(xué)校的積極教育。
五、結(jié)論與討論
隨著打工經(jīng)濟(jì)和教育城鎮(zhèn)化的發(fā)展，農(nóng)村中家庭經(jīng)濟(jì)條件較好的學(xué)生紛紛進(jìn)入城鎮(zhèn)學(xué)校就讀，而家庭經(jīng)濟(jì)條件差的寒門(mén)子弟因無(wú)力承擔(dān)城鎮(zhèn)學(xué)校就讀的費(fèi)用只能繼續(xù)在農(nóng)村學(xué)校就讀。集中于農(nóng)村學(xué)校的寒門(mén)子弟，所接觸的各類(lèi)群體相對(duì)弱勢(shì)，他們要面對(duì)弱能化的家長(zhǎng)、低質(zhì)化的同輩群體和老齡化的教師，而本應(yīng)給予他們發(fā)展希望的學(xué)校，因秉持日常管理的“不出事”邏輯、學(xué)校發(fā)展的“不競(jìng)爭(zhēng)”邏輯、家校互動(dòng)的“不信任”邏輯，使得他們?cè)趯W(xué)校中難以獲得健康成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的可能。寒門(mén)中的子弟不僅無(wú)法依靠家庭發(fā)展自身，農(nóng)村學(xué)校也不能給予他們發(fā)展的希望，他們不得不面對(duì)自身邊緣人和底層人的身份困境。當(dāng)前寒門(mén)子弟的教育狀況，有損于我國(guó)社會(huì)主義國(guó)家發(fā)展教育事業(yè)的公平性，問(wèn)題的癥結(jié)在于，農(nóng)村學(xué)校在諸多不利因素下形成的是一個(gè)弱勢(shì)且自閉的運(yùn)行結(jié)構(gòu)，學(xué)校自身難以自我突破，寒門(mén)子弟更難從中突圍。黨和國(guó)家歷來(lái)高度重視青年、關(guān)懷青年、信任青年，始終堅(jiān)持把青年作為黨和人民事業(yè)發(fā)展的生力軍，同時(shí)關(guān)心和解決青年的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和迫切需求，支持青年在人民的偉大奮斗中實(shí)現(xiàn)自己的人生理想。當(dāng)前所出現(xiàn)的“寒門(mén)難出貴子”的困境，反映的是我國(guó)農(nóng)村貧困青年發(fā)展路徑受阻的問(wèn)題，是國(guó)家力圖要破解的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。國(guó)家要徹底解決這一問(wèn)題，需要打破農(nóng)村學(xué)校的自閉結(jié)構(gòu)，改變教育資源的分配格局。農(nóng)村學(xué)校的根本問(wèn)題在于底層力量的集聚，學(xué)生、教師和家長(zhǎng)都是所在體系中最弱勢(shì)、最邊緣的力量，如果不徹底打破底層沉淀的局面，寒門(mén)子弟始終會(huì)深受貧困家長(zhǎng)、同輩群體和老師的影響。因此，必須打破貧困家庭子弟所處的主體弱勢(shì)和結(jié)構(gòu)自閉的環(huán)境，讓寒門(mén)子弟與其他家庭背景的子弟在同一環(huán)境下學(xué)習(xí)，同時(shí)強(qiáng)化學(xué)校教育的作用，弱化家庭教育對(duì)學(xué)校教育的影響，強(qiáng)化學(xué)校教育對(duì)寒門(mén)子弟的影響。我國(guó)可以通過(guò)撤掉農(nóng)村學(xué)校，將貧困家庭子弟放到城鎮(zhèn)學(xué)校尤其是鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校就讀，一是能夠改變農(nóng)村學(xué)校不同主體對(duì)他們的情緒傳遞和負(fù)面影響;二是能夠使之接受正常的學(xué)校教育，他們?cè)谡５慕逃h(huán)境中既可以汲取積極的能量，又能夠發(fā)揮個(gè)體主觀能動(dòng)性，形成個(gè)人努力與學(xué)校環(huán)境之間的正向互動(dòng)。如此，中國(guó)的農(nóng)村青年才有可能創(chuàng)造個(gè)體發(fā)展和教育突圍的奇跡。
[基金項(xiàng)目:本文系2020年國(guó)家社科基金項(xiàng)目“產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移背景下中西部地區(qū)縣域治理能力現(xiàn)代化研究”(項(xiàng)目編號(hào):20CSH002)的階段性成果;本文獲得2018—2019年度“清華大學(xué)農(nóng)村研究院博士生論文獎(jiǎng)學(xué)金”資金資助]
雷望紅:中南大學(xué)公共管理學(xué)院講師，管理學(xué)博士
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